当前位置:首页 > 电子教案 > 第四章 人文科学与教育学  

 

第二节 现代社会中的人文教育

 

一、教学目标

掌握现代家庭教育、义务制教育与通识教育三种教育的人文特性,并了解美育与德育在现代社会中的作用。

二、教学重点、难点以及对学生的要求

1.现代家庭教育、义务制教育与通识教育三种教育的人文特性。(掌握)

2.通识教育与专业教育的区分,注意“通识教育”概念与流行的“公共课”观念的关联与区别。(掌握)

3.“自由艺术”的演变过程。(熟悉)

4.“美育”与“艺术教育”的关系。(掌握)

5、德育的现代性限制原则。(掌握)

三、学时 :2学时

四、授课要点

() 现代家庭教育的人文特性

家庭是文明社会的基础单位。家庭也承担着教育的职能。现代化对生产单位的社会化变革、商业流通所推广的普遍社会交往,以及现代性的社会职能分化性,使家庭的传统功能大多已移交给社会 。但是教育的一项传统内容——人文伦理教育,却仍然属于家庭。诚然,学校教育以及社会教育同样也包含着人文伦理教育,但是,由于家庭的血亲关系是青少年天然依赖、并且交往更加细腻与生活化的伦理关系,因而,家庭教育在现代人文伦理教育中仍然占据着无可替代的重要地位。

家庭教育的人文特性在于,血亲依赖与家长监护养育,不仅是法律义务,而且首先是人类学的天然本能。父母长辈的言传身教 ,具有了伦理示范的人文教育性质 。家庭生活天然地就是人文伦理学校。

(二)义务制教育的人文特性

这是社会各界尚未认识到的一大教育观念盲区。义务制教育是一个国家根据本国财力、文化状况而主要针对未成年人接受基础文化教育的规定。义务制教育的本义,是基于本国条件面对社会成员必需的文化素质教育的制度性保障与要求。其关键词为“基础教育”,而基础教育科目均指向国民基本素质培养这一目标。因而,义务制教育的全部科目(包括通称为理科的数学、物理、化学等)均具有人文学科性质,人文素质教育是义务教育的本质。

但是,在现代化竞争性时代观念中,义务制教育往往被理解为专业职业教育特别是高等教育的准备阶段教育。义务制素质教育是最低限度标准的教育。但事实上正是这些作为基础教育的素质教育,才为一个未来可能成就卓越事业的主体培养了全面匀称的良好素质与基础知识结构,使之不仅是聪敏智慧与理性的,而且是拥有道德责任心的。

(三)通识教育的人文特性

1、通识教育的现代性背景及其人文特性

通识教育(general education /common education),是区别于专业或职业教育的现代教育范畴。general education19世纪以前一般指中小学教育的总称,19世纪初美国帕卡德(ASPackard)首次在与大学专业教育对举的关系中确定它的涵义:我们学院给青年一种general education,一种古典的、文学的和科学的、一种尽可能综合的(comprehensive)教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供任何知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。

就其广义而言,泛指人文学科的素质教育,这一意义的通识教育不仅是义务制普通教育的重要特性,而且与精英教育色彩的自由艺术,博雅(自由)教育(liberal arts, liberal education)相通;就其狭义而言,通识教育则是专指高等教育中与专业职业教育相对的公共课程教育。 但是,国内通行的“公共课程”概念不仅是笼统外在的表述,而且在现代化——现代性专业分工主流观念压迫下,在人们实际心目中已降格为“无用”的辅修(副修)课程。“公共课程”必须依据人文学科获得现代性定位。这一术语应由更能彰示人文学科特质的“通识教育”取代。

从人文学科高度看,通识教育特别是对高等教育现代专业分工格局的本体性整合均衡,它不仅关系到专业知识的整合能力素质培养,尤其是对大学生人生观世界观的教化引导;因而,通识教育攸关“大学”的根本宗旨理念。在当代汉语教育的某些地区学校,为标识高扬通识教育的这一人文学科特质,更进一步以人文素质教育性的“全人教育”(holistic education)含摄尚依托知识学的“通识教育”。

2、通识教育与专业教育

如同人文素质不等同于知识与技术一样,通识教育也不能取代专业教育。与古代教育相比,现代教育不能不以专业教育为主体。因而,在这种现代教育基本格局中如何配置、落实通识教育,在很大程度上取决于通识教育与专业教育在具体课程设计安排中的关系:       

1)与专业教育平行的通识教育:

与专业教育平行的通识教育,依托人文学科传统精神与科目。其中,尤以文史哲类课程或讲座为骨干。诸如中国文化史、中外哲学比较、中外艺术比较、唐诗宋词元曲讲座,被视为永久的保留性科目。随着社会与时代处境及问题的变化,通识教育的公共课科目内容必然会有变化,如现代化转型时代开设的现代化-现代性理论、城市化与现代化、全球化理论等,但传统文史哲类人文学科却将持久保留。同时应注意通识教育的指导思想是人文学科教育观念。

2)与专业教育相融渗的通识教育:

补充通识教育正规科目,一个应对方式是增加讲座,另一个重要的方式是结合专业教学设计融渗教学(XYZ Across Curriculum ):

主修的(专业)学科称为“承载学科”,依托主修科目的附带(人文)学科称为“寄载学科”。 在教学中,“承载学科”所讲授的专业知识要接受“寄载学科”的人文原理角度衡判评估,由此而出现分段切割的两科目轮换衔接。例如,生物遗传基因工程课教学,在完成专业主干教学之后,便转换为从社会学与伦理学角度对基因工程社会学与伦理学后果的评估,之后复又回到承载专业学科教学,结合寄载人文学科与社会科学的评估,对生物遗传基因工程的前提、条件与界限做出规定。又如结合电脑软件制作专业教学,引伸出知识产权的法学与伦理学教学;结合现代科学技术史专业课中科学发现与直觉形态感的密切关联史实,转入美学与美育专题讲座。再如写作这类一般素质训练,可以结合管理学专业教学、物理学与化学实验报告、社会学田野调查报告等实践作业的评比,归纳出问题与规律,反复修改写作报告,以提高科学论文写作能力。

在上述融渗教学中,寄载的人文学科或社会科学由于是针对承载的专业学科特定对象与问题,因而一方面具有问题情境的应用分析性质,从而易于理解并激发主动思考兴趣;但是,另一方面,这种回应或引伸性的教学讨论,又不易基于寄载学科自身原理展开,因而不易深入与系统教学。但这正是融渗教学的特点所在。“寄载学科”在以 “承载学科”为问题对象时,应在不远离问题情境的背景下尽量展开自身的科学原理,并布置阅读基本的学术文献,而防止流于从一般性常识就事论事。这样,即使寄载学科围绕承载学科问题讨论而化整为零,但仍保持着自身学科原理的水平高度,并在理论与实践相结合中实现了对主干专业教学的内在融渗。融渗教学同时可与平行性通识教育课程相结合:前者可激活并充实后者,后者则为前者提供更为完整系统的学科原理。例如上述融渗教学案例便可汇聚为“工程伦理学”或“科技与社会”等独立的讲座课程。

3)非课程形式的通识教育:

课程形式的通识教育以前述学科课程与专题讲座为主干。非课程形式的通识教育则是指以人文精神为引导的课外活动。这是远较课程形式的通识教育丰富而松散的通识教育类型。其中包括有学生社团(学生会、系会、宿生自治会、级社、剧社、球队、书法学会、摄影会、读书会、远足会等)、学校通识教育办公室、辅导处等机构组织开展的各类活动,也包括非社团机构的自发性活动。这些活动或是固定的节庆(新年、春节、青年节、母亲节、教师节、圣诞节)与活动(春季活动会、各级年度体育竞赛与文艺会演、新生入学与毕业班离校的迎送会等)、或是时事性讨论会(如美国“9.11”事件讨论会)、或是社会实践行动(如赈灾、为危困同学募捐、就某一社会事变聚会讲演宣传等)……所有这些活动,无疑都会从观念到行为、技能切实地影响与塑造参与者。但是,是否有策划设计、是否有引导组织,效果却会很不相同。若明确将课外活动(Extra Curriculum)视为潜在课程(Hidden Curriculm)或人文学科固有的践行形态,课外活动就成为校园文化这一通识教育形态的主干。 

(四)现代自由之艺

古典自由之艺通过对人的几种主要素质(感知、想象、思维、表达、操作与体力)的锻炼,以造就那一时代健全而典范的人性主体。 但在技术专业化与商业化的现代,自由之艺已成为小范围的精英教育,但这种近乎象牙塔环境的古典人文学科修习,却在精神上仍可造成一种示范性幅射影响,成为抗衡技术专业化教育的一种力量。

自由之艺在高度现代化或后现代(后工业)社会中有可能获得新生。自由时间与闲暇生活的比重已经趋于增大,由此所构成的新型行为与生活态度已经超逸出技术商业及其教育观念的挟制束缚。后现代条件下主体对于个性与自由、生活质量的追求已愈来愈人文化。非求职就业意义下的成人教育、终身教育,与个性自由发展的习艺(书法、摄影、外语、武术等)相结合,正在更高的现代条件下复活并发展古典自由之艺的人文教育形态。

(五)美育

美育在当代中国美学与教育学中受到高度重视。但流行的美育观往往局限于艺术教育观念。

从美学来看,审美是基于人类学操作、制作工具的劳动活动的自由的形式感受,这一发端不仅早于艺术,而且早于作为艺术母体的巫术。包括巫术与其后纯粹形式化的艺术在内,均以源始的劳动动作所抽象出来的合规律与合目的相统一的自由形式感为前提条件。人类文明史上独立壮大的艺术形态,成为强制分工劳动所排挤出的自由形式感的绿洲与保护地,遂造成现代性条件下人的生存劳动与艺术审美的平行游离。这一状况早在19世纪莫里斯等人发起的手工艺活动中就受到批判,此后,技术自身的现代发展逐渐又使功利实用的技术与愉悦自身的艺术获得了统一的基础。现代审美的状况因而不再单一地倚赖于非生活化的纯粹艺术静观欣赏,而是更加接近于生活活动本身。以劳动为基础的生存行为本身的审美性质逐渐凸现。

因而,现代审美教育的方向不应再恪守静观性的艺术观赏陶冶,而是基于活动动作所培养生成的自由的形式感受:操作工具得心应手时的内在节奏感、恰到好处地处理完成一桩事务后的分寸感与合宜感、选择与驾驭语言中肯真切表述时的技艺创作感,……所有这些,代表着基本而普遍的生活形态的审美。因而,美育理论近于前述融渗通识教育,应当更加关注并设计、推进大千生活世界中各种无形而实在的审美教育。

(六)德育

当代中国的德育,有必要从前现代社会的意识形态说教回归定位于人文学科的伦理教育。德育应当融渗于普泛的交往行为中,落实于今日普遍认同的“做人”教育目标,从语言说教落实到行为规范的“知行合一”,即形成不同于法制习惯的道德行为习惯。

但另一方面,现代社会的德育,又应注意尊重个人的自主意愿权利,与法制教育有别,任何人也无权以前现代社会的教主资格灌输或强加 他人以某种道德价值信仰立场。这并非说不可以坚持自己的价值信仰立场,但即使是教育者,也无权以马克思《关于费尔巴哈的提纲》所批判的“高出于社会之上”的教育者身份自居,而只能是平等交往性的展示。人文价值观点并非如现代多元主义片面强调的无统一真理可言,但即使是代表着更高品级的精神观念,也无权强加于他人。信仰或坚持此观念的特定个体只是以向往与憧憬的态度交流诉说,以展示其人文境界,吸引其他个体参与对话。

因而,人文价值信仰的现代正当形态是平等地正面示范,而不宜侵入私人领域批判。以道德最高形态的理想主义为例,终生未嫁而献身于西伯利亚小镇教育的俄国乡村女教师瓦尔娃拉•瓦西里耶夫娜已成为感动与激励一代又一代人的德行榜样,德育的力量完全来自榜样示范。但由于社会或个人的种种原因而离开山村进城的某位小学教师,却不宜作为道德教育的对象——这并不意味着这位教师不处在人文价值的座标尺度中,但他(她)有权选择自己(不妨碍社会与他人)的生活道路;只有当他(她)面对俄国乡村女教师无言的榜样时,内心深处才可能发生感触。这才是真实的德育,尽管它发生在私人权利的领域。

五、课堂讨论与练习

1、名词解释

通识教育 基础教育 审美教育 融渗教学

2、简答

1)通识教育与专业教育的关系;

2)审美教育与素质教育的关系。

3)简答融渗教学(XYZ Across Curriculum )中“承载学科”与“寄载学科”两者的关系。

3、论述

1)试述家庭教育在现代人文伦理教育中的重要地位。

2)试论素质教育中的人文关怀及审美教育。

3)通过本节的学习,你认为美育在现代,尤其是在大学生素质教育中有何意义?

六、课后阅读文献

1、(德)席勒:《审美教育书简》,冯至,范大灿译,上海:上海人民出版社,2003.

2、(美)杜威著:《道德教育原理》,王承绪译,杭州:浙江教育出版社,2003年。

3、(法)涂尔干:《道德教育》,陈光金等译,上海:上海人民出版社,2006年。

4、(法)涂尔干:《教育思想的演进》,陈光金等译,上海:上海人民出版社,2006年。

5、(德)维拉莫威兹 :《古典学的历史》,陈恒 译 ,北京:三联书店,2008年。

6The Yale Report of 1828, Http://assessment.uncg.edu/yalereport1828.pdf(《1828耶鲁报告》)