当前位置:首页 > 电子教案 > 第一章 人文学科的历史与现状  

 

第一节 古典人文学科

 

一、教学目标

了解人文科学产生与发展的历史渊源,对古典人文学科的历史定位有基本了解。

二、教学重点、难点以及对学生的要求

1. 古罗马“七艺”的古典人文学科特性。(熟悉)

2. 先秦“六艺”的古典人文学科特性。(熟悉)

三、学时 1学时

四、授课要点

(一)古希腊罗马“七艺”

1、“humanitas”及其希腊辞源“paideia

1)、西塞罗的“humanitas”。

今天,英文辞书中对humanity的解释包含以下几个方面:第一,人道或仁慈的性质或状态,慈爱或慷慨的行为或性情;第二,人性,人类的属性;第三,人文学或人文学研究;第四,人类。

“人文学科”(the humanites)一词源出于古罗马政治家、演说家西塞罗(M.T.Cicero 公元前106—前43)在论述理想的辩论家时所提出的humanitas学说。拉丁语的humanitas有“ 人性”或“人情”的意思,西塞罗用以指一种教育大纲。同时,这也表达了一种教育理想,通过教育和教化使人获得圆满的人性,“humanitas”是“自由民”必修的科目。这个拉丁词后来成为西方文化语言中基本思想观念之一的“人文主义”(humanism)及其相关词汇的辞源。

2)从人文学科的希腊辞源“paideia”来看西方古典人文学科的内在规定性

拉丁词humanitas又来源于更早的希腊词paideiapaideia则来自希腊词 pais(儿童),它所衍生的拉丁词pasco,意指牧养,使之成长,它成为教育学pedagogy等词的辞源。paideia是对儿童的开化、教化、教育,古希腊罗马人用这个词标识“文明人”与“野蛮人”的区别,进而使这个词代表人性教化的观念。

这一观念的内涵又可进一步分析为两个彼此依靠的关联性观念:人性的理想(理念)与教育。作为至上目的的人性理念与作为过程手段的教化教育具有内在一致性,这与近代以来,以跻身社会谋生发展的专业技术学习有本质不同。古典人文学科并不在人文教化过程之外寻求任何外在的、实用的目的,成人的教化过程就是人性理念本身。

3)作为西方古典人文学科humanitas的历史局限性

我们在导论部分已经强调过,人文学科、人文科学等概念具有历史性,避免形而上学的僵化理解是我们在学习过程中尤其要注意的问题。

从希腊词paideia一词所衍生出的人性教化和人性理想观念,是依照奴隶制城邦对“人”(自由民)的理念建构起来的。在希罗时代,paideia所说的人是指古希腊罗马的自由民与贵族。奴隶并不被视为“人”,因此不构成人文教化的主体。形成这样的看法与西方古典时代的实践观念、自由观念有着重要关系。

A、奴隶承担着全部手段意义的资料生产与交换活动,这一意义的活动亚理士多德称作“生 产”(poiesis)。“生产”本质上是人利用物,将之制作为供人消费或享受产品的活动。由于衣食消费是人自然躯体不能不维持的受动性生存活动,因而“生产”在根本上属于手段性的消逝的过程性环节。这一谋生水准的活动是不自由的,乃至是非人性的。

B、“人”即自由民与贵族将谋生性手段生产强加于奴隶后,就有了充分的自由闲暇时间进行在希腊城邦社会看来最具自由性亦即人性的活动。这种自由性恰恰不具有奴隶生产的手段功用性。有两类范型代表这种自由人性,即以沉思为境界的哲学家与作为公共事务、人际交往最高艺术典范的政治演说家。因此,亚理士多德关于人的一个著名定义即是“政治动物”。

西方著名哲学家汉娜•阿伦特在《人的境况》中对这一观念的内在结构做过深入的分析,她认为西方思想自柏拉图以来,一直存在着“实践生活”(Vita Actira)和“沉思生活”(Vita Contemplativa)的区分。对于古典思想,真正人性化的活动是像哲学家那样过“沉思的生活”。古人头脑中的实践只是道德的实践,而根本没有现代实践概念的内涵。因此,古代人极大地贬低了实践生活的地位,认为现代意义上的实践不过是制造(making)而已。

现代人实践领域的开辟,突破了沉思静态思维对人文教养模式的束缚,同时实践领域的划分亦日趋复杂精密。阿伦特对现代实践生活做了进一步地分析,她认为实践生活可以分为以下几个层次:

劳动(labor)人消耗体力与自然界交换的活动,它满足的是人的肉体生命存在与维系的需要;

制作(work)运用原材料按照一定的模型,为了一定的目标而进行的活动。个体为完成某个目的而努力,其产品比劳动产品更持久,并形成了一个“人造世界”;

行动(action)一种不受制于必然性的完全自由。行动与公共领域相关,它是一种由他人在场激发产生的活动。因为每一次行动都意味着一个新的开端,因此当人行动时,意味着人的第二次降生。

 这一古人对人文学科的独特看法,事实上只看到了生产受制于现实需求不自由的一面,并无马克思以来的现代实践意涵。马克思的实践哲学正是将生产视为连接主客两个世界并使人终获自由的历史中介环节,而赋予了现代生产实践以崇高的地位,从而翻转了“沉思生活”与“实践生活”的等级序列。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所说的那样:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”

2、“七艺”

1)以哲学家与演说家为范型、以政治为中心的古希腊罗马社会生活的自由人性观,规定了培养这种人性的教育内容:“七艺”。 “七艺”是“七种自由的艺术”(拉丁文:Septem artes liberals)的简称。它包括:文法、修辞学、辩证法、算术、几何学、天文、音乐。其中,文法、修辞学、辩证法又单称为“三艺”,是古希腊智者学派亦即最早的一批教师所讲授的主要内容。后四项则为柏拉图所提出,称作“四艺”。

2)作为古典人文学科“七艺”的内在规定性

A、“七艺”作为古典人文学科不是近代意义上的“科目”或“学科”,而是“艺术”(art)

古人“技”“艺”不分,强调人文学科的践履性乃至活动操作特性。知识修习与日常实践处于高度统一的状态,直接指向“自由的人”这一唯一的至上目标。而近代以来的专业实用主义观念分裂了古典知识与实践的内在统一性。

例如:算术是人思维分析与综合能力的操演训练,这不能在近现代人实用主义意义下理解,如作为计算统计的工具手段。几何学是人知觉形式结构的直觉能力与建构形式的能力,这同样也不 能局限于现代理工科专业基础课意义。现代“格式塔”心理学与美学均已指出,对完整形式的知觉能力,不仅具有认知意义,尤其具有均衡审美与道德心态的深层价值观意义。整个数学在古希腊教育中占据着特殊的地位。早在毕达哥拉斯学派,即以“数”的规律体现宇宙本体规律。众所周知柏拉图曾在他的学园门楣上写下“不懂数学(几何)者免进”的箴言,因此在柏拉图的学园(Academy)教育中,数学承担着对超感觉的永恒理念(idea)世界的形式秩序的认知的统合意义。

与数学密切相关,天文学攸关古希腊自然哲学的宇宙本体论。天体运动的宏大远景成为统摄人类及地球万物生存发展的本体论依据与根源。这不仅是指事物发生学,而且也是价值观的,规律与价值在这里是不区分的。直至现代,天文学的宏大视野与巨大时空观仍然具有重要的人文哲学意义。对宇宙天文的关注直接具有超越自我中心、开阔视野与胸襟,以及系统整体思维的意义。

与此形成鲜明对照的是,现代专业学习狭隘工具论所带来的不良后果。为了追求外在的素养标志,很多家长把孩子送到艺术培训学校安排孩子学钢琴,练书法,却没有从人文学科的独特性、完整性来为孩子提供相应的引导。所以很多神童取得了举世瞩目的荣誉,但当有人问他们是否理解自己的表演内容时,孩子的天真的回答往往是:“是老师教我这么弹的,我也不知道什么意思。”当然,人文态度对于转化学习对象有着关键意义。去古已远,尽管我们今天已不把数学、几何学视为典范的人文学科,但当一个人并不从获取专业文凭目的出发,而是自觉地为了提高自身的逻辑能力去修习几何学,那么这时的几何学对这个人而言就是他的人文学科。同样,传统意义上经典人文学科,如文学、哲学、艺术等,尽管在建制上具有某种优先性,但当我们在学习中彻底沦为考试和就业的工具时,这些学科的人文性对我们而言也就荡然无存了。

B、“语言”在古典人文学科中的核心地位。

“七艺”的核心部分“三艺”(文法、修辞学、辩证法)直接关乎语言运用,语言是哲学家思维与政治家讲演的依托形态,它在古希腊自由人性中占据着基石地位。亚理士多德因而又有“人是能言思辨的动物”(zoon logon echon)的著名人性定义。语言的完美运用(思维与表达、交流与应答)是人性典型的体现。对于亚里士多德而言,修辞学是贯彻其政治学和社会伦理学的根本中介。他认为,道德知识从根本上来说是可辩论的,因为它最终只存在于或然性的世界之中,既不可以完全接近理性,又不是可以永久获得的,所以它不能与真实世界中的真实行为分割开来。修辞学使实践智慧的内部和个人特点具体化,并通过辩证法(辩论术)——在公众集会和法庭上的审议过程,使它们大众化和社会化。

近现代技术至上主义将语言贬低为人的工具,20世纪语言哲学则重新肯定了语言对于人的本体意义。海德格尔(M.Heidegger)的著名命题是:“语言是存在的家”。其中,辩证法不是维护一己观点的论辩技术,而是通向真理的道路,因而被柏拉图视为“善的科学”。

C、作为近现代人文学科概念基本来源与依据的古典人文学科的“全面完整性”。

“七艺”从不同角度一致地指向对当时理想人性的培养。“七艺”虽然各有其 侧重领域与各自不同的教学对象、方式及内容,但它们由于具有同样的人性教育目标,因而 在整体上正构成为培育优秀公民与自由人性的完整教育。这种人性教育的完整性或全面性是paideiahumanitas的基本精神,“全面教育”(enkyklia paedeia,英文Encyclopaedia––––“百科全书”的辞源)是对成就人性理想的努力,因而是“自由艺术”(liberal arts) “美优之艺”(拉丁文:bonas artes)。上述精神及其涵义,是近现代人文学科概念基本的 依据与来源。

(二)中国先秦“六艺”

1、士、君子与成人之教

1)、“成圣”——中国古典人文传统人性向善的顶峰

中国古典人文传统中,人性向善的顶峰,是“圣人”的位置。而西方文化中两个世界的观念直接影响了“人性向善”的文化结构。《圣经》中说“上帝的归上帝,恺撒的归恺撒”,并记载了耶稣回答彼拉多时说,“我的国不属这世界”。而中国传统文化不是如同西方基督教那样将事功(凯撒)与至善价值(上帝)并列于两个世界,而是将二者统一于一个世界,因而,作为至善价值体现者的圣人,同时也应是在现实世界中成就最大业绩者。

“圣人”作为中国古典人性理想的最高典范,其意指非常复杂。在《孟子•尽心下》中浩生不害向孟子询问“乐正子何人也?”孟子回答“善人也,信人也”,又问“何谓善?何谓信?”孟子说了一段非常有名的话“可欲之谓善,有诸己之谓信。充实之谓美,充实而有光辉之谓大,大而化之之谓圣,圣而不可知之之谓神。乐正子,二之中,四之下也。”这个善、信、美、大、圣、神的人格阶梯对中国人文理想的塑造产生了深远的影响。

通俗地讲,“善”就是能够只追求符合仁义的东西,但仁义外在,有一定的强迫性;“信”则是能够遵循已经内化为自身的固有仁义法则而绝不背离它;“美”则是在前有的基础上讲仁义扩充到包括“容止”、“风度”在内的整个人格上去;进而能够光彩照人、气象非凡就是“大”;接着能把这种充塞于天地之间的大气化为无形,大无大相,大而化之,则可称之为“圣”;最终达到“无能名焉”就是神的境界(但这里的神不是西方意义上的人格神,而更多地是表达了一种莫名的惊叹与崇敬感。)

这种审美的描述对我们理解“圣人”的文化内涵是有所帮助的,但从更确切的理解上来看,“圣人”这个“向善”的顶峰,要求个体在成圣过程中,必须内外兼顾,达到“内圣”与“外王”的圆满统一。正是这一点,限定了孔子也不敢自称圣人:“子贡曰:如有博施于民,而能济众,何如? 谓仁乎?子曰:何事于仁,必也圣乎!(《论语•雍也》),“昔者,子贡问于孔子曰:夫子 圣矣乎?孔子曰:圣则吾不能,我学不厌,而教不倦也”(《孟子•公孙丑》)。对“成圣”来说,博施济众,治国平天下的事功方面是非常重要的,这也从一个侧面纠正了我们对中国古典人文传统内核是“德性修养”的单一内省化理解的偏颇。

2)、人性向善的典范:君子与士。

周礼崩解,大道远逝,圣人亦成历史象征,虽然包括孔子在内的先秦诸子多肯定人皆可为圣人,但严格意义的圣人由于以博施济众的天下事功为必要条件,后者又系于个人努力之外的诸多历史条件,故在德性修养的人性向善教化中 ,“圣人”并非一个普适的榜样。常人(包括“小人”)道德提升的过程是教化与学习的过程,这一过程中的佼佼者,即士与君子,才成为现世民众一个可以既关联又区别的比较榜样。“彼学者,行之,曰士也;孰慕焉,君子也;知之,圣人也。上为圣人,下为士君子”(《荀子•儒效》)

君子与士本来都有其周代社会制度的社会角色原型内涵,但春秋时已被升华为人性向善的典范指称。君子与士意义在后代的普泛化,使它突破了特定社会制度下的社会角色地位,演化为一种意义符码。尤其是“君子”一词,直至今日,仍在现代汉语中保留着这一涵义。

“何谓君子?”大致包含了下面几个层面的意涵。

A、士君子不把自己降低为谋生工具,因为他们以“道”为皈依。即使因此而贫困,也坚守此道。与同时期希腊罗马同样不染指谋生的自由民相比,士君子更添了一份信仰性节操气质。日常生活常常是考研君子人格的真正试金石。“君子不器。”(《论语•为政》)“君子谋道不谋食,……忧道不忧贫。”(《论语•卫灵公》)“士志于道,而耻恶衣恶食者,未足与议也!(《论语•里仁》)

B、士、君子主要体现为一种周礼文化传统标准下的完美人格品质。“君子道者三,……仁者不忧;智者不惑;勇者不惧。”(《论语•宪问 )“君子义以为质,礼以行之,孙以出之,信以成之。”(《论语•卫灵公》)“行已有耻 ,使于四方,不辱君命,可谓士矣。”(《论语•子路》)

C、能以“君子”典范那样要求自己行事立身,就是“成人”。“见利思义,见危授命,久要不忘平生之言,亦可以为成人矣! “若臧武仲之知,公绰之不欲,卞庄子之勇,冉求之艺,文之以礼乐,亦可以为成人矣!( 《论语•宪问》)颜渊问于仲尼曰:“成人之行何若?”子曰:“成人之行,达乎情性之理, 通乎物类之变,知幽明之故,睹游气之源。若此而可谓成人。既知无道,行躬以仁义,饬身 以礼乐。夫仁、义、礼、乐,成人之行也。穷神知化,德之盛也。”(《说苑》,卷十八,《辨物》)

D、古典士人君子的“成人之教”不是一个理论灌输的过程,而是一个实践践履的现实过程,甚至理论自身也需要一种活生生的实践展现。“仁、义、礼、乐,成人之行也。”这表明,士君子之“成人”,不仅是一个教化过程,而且有其依托“科目”内容。这就涉及到了我们下面要讲的作为中国古典人文学科的“六艺”。

2、“六艺”

(1)、伴随周礼崩析,文化及其依托人格也发生了分裂肢解。“道术将为天下裂”, 孔子“克己复礼”社会纲 领的基点乃是人性教化,其具体施行目标即是培养士君子:“乐正崇四术,立四教,顺先王诗书礼乐以造士。”(《礼记•王制》)“造士”之“科目”诗书礼乐为“四艺”。此“四艺 ”从典籍角度说则是“四经”:《诗经》、《尚书》、《礼记》、《乐记》,再加上《周易 》、《春秋》,合称“六经”。“六经”从教育角度讲,即为“六艺”。 但孔子教授的“六艺”又渊源于西周贵族教育的“六艺”:礼、乐、射、御、书、数。其 中,礼、乐、射、御四艺又称“大艺”,而礼、乐为四艺及六艺核心。

(2)“礼乐精神”——“六艺”的核心。

孔子曰:“兴于诗,立于礼,成于乐”。“凡三王教世子,必以礼乐。乐,所以修内也;礼,所以修外也。礼乐交错于中,发形于外,是故其成也怪,恭 敬而温文。”(《礼记•文王世子》)“礼乐不可斯须去身。致乐以治心,则易直子谅之心油 然生矣。易直子谅之心生则乐,乐则安,安则久,久则天,天则神,天则不言而信,神则不 怒而威。致乐以治心者也。致礼以治躬则庄敬,庄敬则严威。”(《礼记•乐记》) “礼以节人,乐以发和,书以道事,诗以达意,易以道化,春秋以道义”。(《史记•太史公自序》)

行为规范之“礼”与心态规范之“乐”,内外并举地塑造—教化着人。由此,成人之教经历了一个从感性(乐)——社会性(礼)——更高感性(乐)的过程,并在“乐”的层面上达到了更高意义的回返。因此,“乐”在成人之教中具有了“化”(大而化之)的功效。以“礼”“乐”为中心,射、御、书、数是礼乐文化重要组成部分。现代人容易将其看作实用技能培训项目。其实不然:

……射者,进退周还必中礼。内志正,外体直,然后持弓矢审固。 持弓矢审固,然后可以言中。此可以观德行矣。

……是故天子以备官为节,诸侯以时会天子为节,卿大夫以循法为节,士以不失职为节。 故明 乎其节之志,以不失其事,则功成而德行立。德行立,则无暴乱之祸矣。功成则国内。故曰 :射者,所以观盛德也。

是故古者天子以射选诸侯、卿大夫,士。射者,男子之事也。因而饰之以礼乐也。故事之 尽礼乐,而可数为,以立德行者,莫若射。故君王务焉。(郑玄:《礼记正义注》)

“射”在此与狩猎或战斗并无关系,而只是一种类似今人练气功一样的身心修养。藉此修养,射者才在礼仪秩序中怡然得体,而且培养出立身立国、尽职尽志的道德。

“御”同样如此。“御”在此主要不是驭者与物(车、马)的劳动操作关系,而是遵循巫术祭祀传统 规则——礼仪的身心规范操演。因其参与巫术传统的祭祀,故左右前后空间位置,以及先后时序,均具有严重的巫术观念意味。这也正是从巫术秩序中逐渐独立的文明时代礼仪的起源 。“书”是文字,“数”是记数。由于古代曾有结绳记事,“数”与语言文字密切相关。文字书契与口耳相传语言在巫史文化中关系占卜,因而这两项活动也不能完全理解作实用技术化的识字算数。后来孔子之所以用占卜的《 周易》与记事的《尚书》置换西周“书”、“数”,不能说与上述联系无关。

3)、西周“六艺”转化为以“六经”为文本的“六艺”之意义。

西周“六艺”转化为春秋迄至后世以“六经”为文本的“六艺”,其中孔子编辑修订之诠释学意义重大。即使是“述而不作”的维系传统,由于周礼崩解,“六艺”礼仪操演已失去 现实体制对应物,因而,以孔子为领袖的原始儒学之士这种虚拟的形式演习,便具有了更加纯粹的文化修养性质。

(三)、小结

1、古希罗“七艺”与先秦“六艺”的相近之处

1)、它们都以本时代某种人性理想范型(哲学家与政治演说家,君子与士)为教育目标;反之,这些人性理想范型必须经由某些“科目”教育修行才能实现,这些科目也因此而具有高度伦理价值性质。

2)这些“科目”具有全面培养与发展受教育者的性质。与之相关,这些科目并不具有近代以来的职业与专业化性质。在全面发展人性的目标下,它们甚至无从区分文理科。

3)无论“七艺”或“六艺”,都不同于近代以来的知识性学科,而是身心整体活动的艺术 (art)。艺术践履性不仅包含着认知、情感与意志的整体培养,而且包含着精神性与操作性的协调并举。

2、中西古典人学科的历史普遍性;

3、由于中西文化间的深刻差异导致的古典人文学科对人性理想观念的不同侧重理解。

五、课堂讨论与练习

1、名词解释:“七艺”  “六艺”  

2、简答

1)简述希腊辞源“paideia”对西方古典人文学科形成的历史意义。

2)试比较古希罗“七艺”与先秦“六艺”之异同。

3)请你谈谈对古典人文学科践履性的理解。

3、论述

1)西方著名社会心理学家马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类,依次由较低层次到较高层次。请将这一分层理论与《孟子•尽心》中所谈的善、信、美、大、圣、神的人格理想阶梯做一比较,谈谈你的看法。

2)孔子曰:“不学诗,无以言”,请结合中国先秦“六艺”的精神内核谈谈你对“六艺”之“诗”的理解。

六、课外阅读文献

1、(英)阿伦•布洛克:《西方人文主义传统》,董乐山译,北京:三联书店 1997

2(古罗马)西塞罗:《论演说家》,王焕生译 ,北京:中国政法大学出版社出版,2003

3、蒋伯潜:《十三经概论》,上海:上海古籍出版社,1983年。

4、余英时:《士与中国文化》,上海:上海人民出版社,2003年。

5、李泽厚:《实用理性与乐感文化》,北京:三联书店,2005年。